CEAV

INVESTIGANDO CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS SOBRE

 O SISTEMA SOLAR NO CURSO NORMAL E PROPONDO

 SOLUÇÕES

ROGÉRIO APARECIDO DOS SANTOS[1]

RESUMO

        Muitos estudantes possuem idéias pré-concebidas que no meio educacional são chamadas de concepções alternativas. Essas concepções estão relacionadas com a capacidade dos estudantes adquirirem novos conhecimentos no sentido de que sua presença dificulta a aprendizagem. Se faz necessário conhecê-las para que se tome um rumo efetivo na direção de superá-las. Neste trabalho procuramos justamente identificar tais concepções em um grupo de alunos do curso normal sobre o tema sistema solar, haja visto, que os egressos deste curso serão responsáveis pelo primeiro contato de crianças com a ciência. Apontar um caminho para resolução deste problema foi outro propósito que buscamos alcançar.

INTRODUÇÃO

Quando o professor de ciências entra em uma sala do Curso Normal, isto é, o curso voltado à formação de professores que trabalharão com a educação infantil, sua orientação à aprendizagem de ciências, além de contemplar aqueles que desejam seguir em cursos universitários deve estar voltada para a consistente formação científica desses estudantes e futuros professores; pois sua atuação é decisiva para a formação de crianças aptas a uma aprendizagem significativa em ciências.

Crianças são naturalmente curiosas. E essa característica deve ser aproveitada para lhes proporcionar oportunidades de aprendizagens científicas que possivelmente não se repetirão em outra época de suas vidas. Por isso, professores bem formados são fundamentais.

Entretanto, o que se nota nos estudantes desse curso, bem como de outros, é a grande quantidade de concepções alternativas sobre os mais variados temas científicos. Tais concepções constituem-se em conhecimento adquirido que não corresponde ao que é aceito, demonstrado e provado pela comunidade científica.

A identificação e correção desses conhecimentos errôneos ainda no início dos estudos do Curso Normal permitem uma maior flexibilidade e possibilidades de planejamento pelos professores, com vistas a uma reorientação científica que capacite e envolva os estudantes desse curso com sua própria formação, adequando os conhecimentos já existentes em sua estrutura cognitiva às necessidades que eles encontrarão no exercício de suas atividades.

Para essa finalidade, escolheu-se uma turma de 1 ano do Curso Normal do Colégio Estadual Dr. Artur Vargas em Angra dos Reis-RJ. A turma fora escolhida aproveitando-se o fato de o autor deste trabalho ser o efetivo professor de física dela. Essa aparente coincidência facilita o processo na medida em que os estudantes já estão familiarizados com seu professor evitando as inibições e constrangimentos quando o pesquisador é elemento estranho ao ambiente de pesquisa. Assim, em uma aula que corresponde a dois tempos semanais de 50 minutos, o professor aplicou a metodologia descrita neste trabalho. Almejando um melhor entendimento da realidade desse curso ao mesmo tempo em que propõe ações para melhorá-la.

CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS OU ESPONTÂNEAS

As concepções alternativas, ao longo dos últimos anos, vêm sendo pesquisadas por diversos pesquisadores da área de ensino de ciências, os quais, também, vêm propondo abordagens do ensino de ciências para o curso Normal de maneira que os professores possam resolver essa problemática ou, pelo menos, minimizá-la.

No entender de Vienot ( 1979 ) apud Huguenin et al ( 2009 ):

Um fator importante no processo de aprendizagem científica é o fato de que os alunos, como agentes sociais, como seres humanos, pela vivência, concebem explicações para fatos científicos, sobretudo para os fenômenos     naturais, muito ligados ao senso comum e, não raro, por influência dele; gerando, assim, as chamadas concepções alternativas, ou concepções espontâneas.

     Disto nota-se que vivendo em uma sociedade com restrita tradição científica, os estudantes de forma geral e em específico os do Curso Normal acabam desenvolvendo idéias errôneas e considerando-as como as explicações científicas para os fenômenos que observam. Quando se trata de pessoas que trabalharão para formarem, intelectualmente falando, outros indivíduos em termos de conhecimento científico, essa questão assume um viés de maior gravidade. O que exige ação efetiva e rápida por parte dos professores que trabalham com o Curso Normal.

O ENSINO DE COSMOLOGIA NO BRASIL

      Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem-se nos documentos oficiais que norteiam o ensino médio no Brasil. A Física, como também as demais disciplinas, encontram nele as diretrizes que devem ser seguidas, sobretudo, para uma mudança de paradigmas na educação científica brasileira.

       Uma das questões mais importantes tratadas nesse documento é a proposta de substituição de um ensino de física eminentemente teórico e abstrato por um modelo que privilegie o desenvolvimento de competências e habilidades. Junta-se a este o Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro que possue diretrizes sintonizadas com o que preconizam os PCN’s.

         Portanto, seguindo a diretriz desses documentos vamos encontrar no primeiro bimestre do curso normal a orientação para se lecionar Cosmologia. De acordo com os PCN’s:

A possibilidade de um efetivo aprendizado de Cosmologia depende do desenvolvimento da teoria da gravitação, assim como de noções sobre a constituição elementar da matéria e energética estelar. Essas e outras necessárias atualizações dos conteúdos apontam para uma ênfase à Física contemporânea ao longo de todo o curso, em cada tópico, como um desdobramento de outros conhecimentos e não necessariamente como um tópico a mais no fim do curso.  ( PCN, 2000, p.26 )

       Isto é, a inserção da Cosmologia no currículo caracteriza-se como um primeiro passo, mas ainda não o suficiente para que o tema possa ser explorado em toda sua amplitude. Seja como for, o tratamento desse tema no curso normal é importante pelo fato de atender à demanda de compreensão do desenvolvimento e importância, por exemplo, da tecnologia espacial e de telecomunicações além de responder aos anseios e questionamentos de adolescentes e jovens naturalmente repletos de perguntas e curiosidade nessa fase de suas vidas.

METODOLOGIA

       Em sala de aula, as ações iniciaram-se com a turma dividida em grupos colaborativos. Segundo Parrilla ( 1996 ) “grupos colaborativos são aqueles em que todos os componentes compartilham as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade do que é produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e interesses.”

Momento em que aos grupos foi solicitado que elaborassem um desenho do sistema solar tal como imaginam que ele é. O desenho tem vantagens pelo fato de dinamizar a aula evitando procedimentos cansativos e pouco apreciados pelos alunos como o preenchimento de questionários. Santos et al ( 2012 ) afirmam que:

Como exemplo de linguagem não-verbal, segundo Costa et al. (2006), é possível destacar o desenho como instrumento que revela as visões do mundo dos estudantes e que é ainda pouco explorado no ensino de ciências. Segundo Derdyk (2003, p.112), “[...] o desenho traduz uma visão de mundo porque traduz um pensamento, revela um conceito”. Os desenhos são imagens, representações das realidades que são interpretadas pelos indivíduos como pertencentes a uma dada cultura (Francastel, 1987). Para Chatier (1990), o termo “representação” possui muitas significações, porém, é em si, atribuição de sentido ao mundo pelos autores sociais nas relações sociais, históricas e culturais nas quais estão inseridos.

     Desta forma, pôde-se constatar de maneira simples e diferente do que os próprios estudantes esperavam para uma aula de física quais suas idéias, pensamentos e “certezas” sobre a constituição do sistema solar onde vivem. E, à partir da análise desses dados, pode-se inferir procedimentos de correção das concepções alternativas encontradas.

O MATERIAL PRODUZIDO EM AULA

            A atividade proposta em sala de aula produziu vários desenhos dentre os quais aqueles mais característicos listados abaixo.

Desenho do Sistema Solar feito por uma estudante do Curso Normal

  

      Destaca-se que durante a realização do trabalho, nenhuma informação foi passada de antemão para os alunos, isto é, eles desenharam o sistema Solar tal como consta em sua estrutura de conhecimentos desenvolvida ao longo dos seus anos de estudos.

      No desenho acima, como em outros também, a primeira constatação que se pode evidenciar ao analisar o desenho é um Sol amarelo. A maioria das pessoas, se fossem  perguntadas sobre a cor do sol, responderiam sem titubear que o sol é amarelo. Entretanto, não é bem assim. O Sol emite luz visível dentro de uma faixa do espectro percebido pelo Homem. Na verdade, o Sol emite luz de várias cores, contudo, a que percebemos aqui na Terra, após a luz passar pela atmosfera é um tom amarelado. Mas se fôssemos dizer qual a cor exata do sol deveríamos dizer algo em torno de um verde-azulado.

                                                          Esquema de Cores do Sol - Nasa

  

Outra constatação relaciona-se com a órbita dos planetas. No desenho percebe-se que os estudantes acreditam que a órbita dos planetas tem a aparência parecida com a circular, entretanto, não conseguem estabelecer um posicionamento claro para o sol em relação a essas órbitas. Ou seja, tal desenho sugere que os estudantes acreditam em um sistema solar em que de alguma forma o sol ocupe uma posição especial, possivelmente central. Admitindo-se essa hipótese, somos levados a crer que os estudantes, em sua ampla maioria, assumiram como sistema solar o modelo Copernicano em que o Sol fica no centro de órbitas circulares percorridas pelos planetas ao seu redor.

CONCLUSÃO

A atividade permitiu identificar nos estudantes do curso normal uma forte tendência a considerar um sistema solar copernicano do século XVI em que o sol ocupa o centro do sistema solar ao passo que é circundado por planetas que desempenham trajetórias circulares à sua volta. Esse modelo já foi aprimorado mais tarde por outros pesquisadores como Galileu e Kepler,além de, na atualidade, já existirem pesquisadores que propõem um modelo de sistema solar totalmente novo, porém, os estudantes parecem ignorar esses fatos.

Em relação à cor do sol, parece que os alunos apenas reproduzem aquilo que, de algum modo, viram na televisão, internet ou até mesmo em livros didáticos. Fazendo com que a cor amarela fosse a mais cômoda para se representar o sol.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Dada a importância e necessidade da consistente formação científica dos egressos dos cursos de normalistas brasileiros, parece bastante plausível, quando não urgente, um trabalho de reflexão sobre a origem dos diversos modelos do sistema solar, de seus elaboradores  e das características de seus componentes constituintes à luz da ciência atual para que os estudantes percebam como que em cada contexto da história da humanidade as várias formulações da realidade se inteiraram e complementaram-se num longo processo de formação da opinião humana sobre o cosmos onde vive.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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[1] Professor de Física efetivo da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro