INVESTIGANDO
CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS SOBRE
O SISTEMA SOLAR NO CURSO NORMAL E PROPONDO
SOLUÇÕES
O SISTEMA SOLAR NO CURSO NORMAL E PROPONDO
SOLUÇÕES
ROGÉRIO
APARECIDO DOS SANTOS[1]
RESUMO
Muitos estudantes possuem idéias
pré-concebidas que no meio educacional são chamadas de concepções alternativas.
Essas concepções estão relacionadas com a capacidade dos estudantes adquirirem
novos conhecimentos no sentido de que sua presença dificulta a aprendizagem. Se
faz necessário conhecê-las para que se tome um rumo efetivo na direção de
superá-las. Neste trabalho procuramos justamente identificar tais concepções em
um grupo de alunos do curso normal sobre o tema sistema solar, haja visto, que
os egressos deste curso serão responsáveis pelo primeiro contato de crianças
com a ciência. Apontar um caminho para resolução deste problema foi outro
propósito que buscamos alcançar.
INTRODUÇÃO
Quando
o professor de ciências entra em uma sala do Curso Normal, isto é, o curso
voltado à formação de professores que trabalharão com a educação infantil, sua
orientação à aprendizagem de ciências, além de contemplar aqueles que desejam
seguir em cursos universitários deve estar voltada para a consistente formação científica
desses estudantes e futuros professores; pois sua atuação é decisiva para a
formação de crianças aptas a uma aprendizagem significativa em ciências.
Crianças
são naturalmente curiosas. E essa característica deve ser aproveitada para lhes
proporcionar oportunidades de aprendizagens científicas que possivelmente não
se repetirão em outra época de suas vidas. Por isso, professores bem formados são
fundamentais.
Entretanto,
o que se nota nos estudantes desse curso, bem como de outros, é a grande
quantidade de concepções alternativas sobre os mais variados temas científicos.
Tais concepções constituem-se em conhecimento adquirido que não corresponde ao
que é aceito, demonstrado e provado pela comunidade científica.
A
identificação e correção desses conhecimentos errôneos ainda no início dos
estudos do Curso Normal permitem uma maior flexibilidade e possibilidades de
planejamento pelos professores, com vistas a uma reorientação científica que
capacite e envolva os estudantes desse curso com sua própria formação,
adequando os conhecimentos já existentes em sua estrutura cognitiva às
necessidades que eles encontrarão no exercício de suas atividades.
Para
essa finalidade, escolheu-se uma turma de 1 ano do Curso Normal do Colégio
Estadual Dr. Artur Vargas em Angra dos Reis-RJ. A turma fora escolhida
aproveitando-se o fato de o autor deste trabalho ser o efetivo professor de
física dela. Essa aparente coincidência facilita o processo na medida em que os
estudantes já estão familiarizados com seu professor evitando as inibições e
constrangimentos quando o pesquisador é elemento estranho ao ambiente de
pesquisa. Assim, em uma aula que corresponde a dois tempos semanais de 50
minutos, o professor aplicou a metodologia descrita neste trabalho. Almejando
um melhor entendimento da realidade desse curso ao mesmo tempo em que propõe
ações para melhorá-la.
CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS
OU ESPONTÂNEAS
As
concepções alternativas, ao longo dos últimos anos, vêm sendo pesquisadas por
diversos pesquisadores da área de ensino de ciências, os quais, também, vêm
propondo abordagens do ensino de ciências para o curso Normal de maneira que os
professores possam resolver essa problemática ou, pelo menos, minimizá-la.
No
entender de Vienot ( 1979 ) apud Huguenin et
al ( 2009 ):
Um fator importante no
processo de aprendizagem científica é o fato de que os alunos, como agentes
sociais, como seres humanos, pela vivência, concebem explicações para fatos
científicos, sobretudo para os fenômenos naturais, muito ligados ao senso comum e,
não raro, por influência dele; gerando, assim, as chamadas concepções
alternativas, ou concepções espontâneas.
Disto
nota-se que vivendo em uma sociedade com restrita tradição científica, os
estudantes de forma geral e em específico os do Curso Normal acabam
desenvolvendo idéias errôneas e considerando-as como as explicações científicas
para os fenômenos que observam. Quando se trata de pessoas que trabalharão para
formarem, intelectualmente falando, outros indivíduos em termos de conhecimento
científico, essa questão assume um viés de maior gravidade. O que exige ação
efetiva e rápida por parte dos professores que trabalham com o Curso Normal.
O ENSINO DE
COSMOLOGIA NO BRASIL
Os
Parâmetros Curriculares Nacionais constituem-se nos documentos oficiais que
norteiam o ensino médio no Brasil. A Física, como também as demais disciplinas,
encontram nele as diretrizes que devem ser seguidas, sobretudo, para uma
mudança de paradigmas na educação científica brasileira.
Uma
das questões mais importantes tratadas nesse documento é a proposta de substituição
de um ensino de física eminentemente teórico e abstrato por um modelo que
privilegie o desenvolvimento de competências e habilidades. Junta-se a este o
Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro que possue diretrizes sintonizadas
com o que preconizam os PCN’s.
Portanto,
seguindo a diretriz desses documentos vamos encontrar no primeiro bimestre do
curso normal a orientação para se lecionar Cosmologia. De acordo com os PCN’s:
A possibilidade de um efetivo aprendizado de Cosmologia
depende do desenvolvimento da teoria da gravitação, assim como de noções sobre
a constituição elementar da matéria e energética estelar. Essas e outras
necessárias atualizações dos conteúdos apontam para uma ênfase à Física
contemporânea ao longo de todo o curso, em cada tópico, como um desdobramento
de outros conhecimentos e não necessariamente como um tópico a mais no fim do
curso. ( PCN, 2000, p.26 )
Isto
é, a inserção da Cosmologia no currículo caracteriza-se como um primeiro passo,
mas ainda não o suficiente para que o tema possa ser explorado em toda sua
amplitude. Seja como for, o tratamento desse tema no curso normal é importante
pelo fato de atender à demanda de compreensão do desenvolvimento e importância,
por exemplo, da tecnologia espacial e de telecomunicações além de responder aos
anseios e questionamentos de adolescentes e jovens naturalmente repletos de
perguntas e curiosidade nessa fase de suas vidas.
METODOLOGIA
Em
sala de aula, as ações iniciaram-se com a turma dividida em grupos
colaborativos. Segundo Parrilla ( 1996 ) “grupos colaborativos são aqueles em
que todos os componentes compartilham as decisões tomadas e são responsáveis
pela qualidade do que é produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e
interesses.”
Momento
em que aos grupos foi solicitado que elaborassem um desenho do sistema solar
tal como imaginam que ele é. O desenho tem vantagens pelo fato de dinamizar a
aula evitando procedimentos cansativos e pouco apreciados pelos alunos como o
preenchimento de questionários. Santos et
al ( 2012 ) afirmam que:
Como exemplo de linguagem não-verbal,
segundo Costa et al. (2006), é possível destacar o desenho como instrumento que
revela as visões do mundo dos estudantes e que é ainda pouco explorado no
ensino de ciências. Segundo Derdyk (2003, p.112), “[...] o desenho traduz uma
visão de mundo porque traduz um pensamento, revela um conceito”. Os desenhos
são imagens, representações das realidades que são interpretadas pelos
indivíduos como pertencentes a uma dada cultura (Francastel, 1987). Para
Chatier (1990), o termo “representação” possui muitas significações, porém, é
em si, atribuição de sentido ao mundo pelos autores sociais nas relações
sociais, históricas e culturais nas quais estão inseridos.
Desta
forma, pôde-se constatar de maneira simples e diferente do que os próprios
estudantes esperavam para uma aula de física quais suas idéias, pensamentos e “certezas”
sobre a constituição do sistema solar onde vivem. E, à partir da análise desses
dados, pode-se inferir procedimentos de correção das concepções alternativas
encontradas.
O MATERIAL
PRODUZIDO EM AULA
A atividade proposta em sala de aula
produziu vários desenhos dentre os quais aqueles mais característicos listados
abaixo.
|
Desenho do
Sistema Solar feito por uma estudante do Curso Normal
|
Destaca-se
que durante a realização do trabalho, nenhuma informação foi passada de antemão
para os alunos, isto é, eles desenharam o sistema Solar tal como consta em sua
estrutura de conhecimentos desenvolvida ao longo dos seus anos de estudos.
No
desenho acima, como em outros também, a primeira constatação que se pode evidenciar
ao analisar o desenho é um Sol amarelo. A maioria das pessoas, se fossem perguntadas sobre a cor do sol, responderiam
sem titubear que o sol é amarelo. Entretanto, não é bem assim. O Sol emite luz visível
dentro de uma faixa do espectro percebido pelo Homem. Na verdade, o Sol emite
luz de várias cores, contudo, a que percebemos aqui na Terra, após a luz passar
pela atmosfera é um tom amarelado. Mas se fôssemos dizer qual a cor exata do
sol deveríamos dizer algo em torno de um verde-azulado.
Esquema de Cores do Sol - Nasa
Outra
constatação relaciona-se com a órbita dos planetas. No desenho percebe-se que
os estudantes acreditam que a órbita dos planetas tem a aparência parecida com
a circular, entretanto, não conseguem estabelecer um posicionamento claro para
o sol em relação a essas órbitas. Ou seja, tal desenho sugere que os estudantes
acreditam em um sistema solar em que de alguma forma o sol ocupe uma posição
especial, possivelmente central. Admitindo-se essa hipótese, somos levados a
crer que os estudantes, em sua ampla maioria, assumiram como sistema solar o
modelo Copernicano em que o Sol fica no centro de órbitas circulares
percorridas pelos planetas ao seu redor.
CONCLUSÃO
A
atividade permitiu identificar nos estudantes do curso normal uma forte
tendência a considerar um sistema solar copernicano do século XVI em que o sol
ocupa o centro do sistema solar ao passo que é circundado por planetas que
desempenham trajetórias circulares à sua volta. Esse modelo já foi aprimorado mais
tarde por outros pesquisadores como Galileu e Kepler,além de, na atualidade, já
existirem pesquisadores que propõem um modelo de sistema solar totalmente novo,
porém, os estudantes parecem ignorar esses fatos.
Em
relação à cor do sol, parece que os alunos apenas reproduzem aquilo que, de
algum modo, viram na televisão, internet ou até mesmo em livros didáticos. Fazendo
com que a cor amarela fosse a mais cômoda para se representar o sol.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dada a importância e necessidade da consistente formação
científica dos egressos dos cursos de normalistas brasileiros, parece bastante
plausível, quando não urgente, um trabalho de reflexão sobre a origem dos diversos
modelos do sistema solar, de seus elaboradores e das características de seus componentes
constituintes à luz da ciência atual para que os estudantes percebam como que
em cada contexto da história da humanidade as várias formulações da realidade
se inteiraram e complementaram-se num longo processo de formação da opinião
humana sobre o cosmos onde vive.
REFERÊNCIAS
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